ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Суворкина Л.А., Гребенев И.В.
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
Развивающий аспект физики, как предмета, будет максимальны в учебно-воспитательном процессе учтены следующие ценное и1М4 ориентиры:
- физика - это способ познания мира и места человечества в нем;
- физика - это прикладные знания и умения, помогающие- pi производственные, социальные и личные проблемы;
- физика - это мировоззрение, основа научной культуры мыши деятельности.
Названные ориентиры организации учебного процесса достигаются межпредметной интеграции и координации учебных предметов. Механизм ее осуществления выступают межпредметные связи, которые в ком и пилив внутрипредметными связями являются одним из методологически средств обучения физике и способом реализации фундаментальных целей образовательной области «Естествознание».
Под интеграцией понимают объединение отдельных частей системы в единое целое. Интегративный подход к обучению - это совокупность мер, применяемых ко всему учебно-воспитательному процессу и направленных на интеграцию содержания, средств, методов и форм обучения при сохранении специфики предметного содержания, уровня научности и характерных для каждой предметной области специфичных методических особенностей. Проблемно-интегративное обучение - это обучение, в котором приобретение, закрепление и применение знаний и способов действий в различных предметных областях происходит одновременно с их интеграцией в процессе решения учебных проблем [I].
Достичь желаемого результата можно лишь при помощи таких технологий, которые построены на интегрирующей основе единства научного содержания учебных предметов и сходных способов, методов учебной деятельности. Перспективным представляется проблемно-интегративное обучение на физической основе. Проблемно-интегративное обучение специфично для уроков физики, для которых оно отличается от уроков химии, биологии и географии тем, что всегда именно физическое содержание лежит в основе появления, раскрытия и разрешения учебных проблем, заимствованных из других естественнонаучных предметов, из жизни или кино. Например, при изучении темы «Скорость звука.» в 7-м классе, можно продемонстрировать фрагмент сказки «Морозко» (Баба-Яга слушает «землю») и задать вопрос о том, зачем она это делает.
Важное значение имеет проблемно-интегративное обучение для реализации развивающего обучения. Стержневая идея развивающего обучения - опережающее развитие мышления, работа учащегося в зоне ближайшего развития, на уровне посильной трудности, что обеспечивает готовность ребенка самостоятельно использовать свой творческий потенциал за пределами учебного предмета. Цели развития познавательных и волевых сторон личности учащихся в организованном таким образом учебном процессе превалируют над целями сообщения предметных знаний. Однако в тоже время это развитие происходит на материале предмета, в контексте предмета и итог его выражается в умениях учащихся оперировать предметным содержанием, прежде всего в ходе самостоятельной работы в повой ситуации [2]. В 7-м классе при изучении темы «Атмосферное давление» после проведения фронтального эксперимента с поднятием воды вслед за поршнем шприца, предлагается ответить на вопрос - почему это происходит?
Поэтому способом реализации интегративных технологий нами избрано проблемное обучение. Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний за формальными пределами учебного предмета при решении теоретических и практических задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. В каждой из них учащиеся вынуждены в той или иной мере самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогать ученику, разъясняет проблему. Межпредметная интеграция - оптимальный способ применения знаний учащимся в новой ситуации, более того - в новой предметной области.
Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и примитивным. Характерной чертой продуктивного мышления, в сравнении с репродуктивным, является возможность самостоятельного открытия субъективно нового знания. Единицей учебного процесса в этом случав является «проблема» запланированное и специально подобранное учителем скрытое или явное противоречие между прошлыми знаниями учащихся и увиденными ими фактами, присущее процессу обучения, вещам, явлениям материального и идеального мира [3].
Применение того или иного метода обучения не может определяться желанием педагога, его благими намерениями максимального развитии личности учащихся. Например, максимальным развивающим эффектом обладает исследовательский метод, при котором учащиеся знакомятся i научными методиками добывания знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность. Например, на уроке физики в 11-м классе, при рассмотрении темы «Электрический ток в жидкостях», на основе эксперимента и знаний, полученных на уроках химии, учащимся предлагается самостоятельно получить закон электролиза.
Однако для его применения необходимы не только высокий уронен!» подготовленности класса, но в первую очередь точный выбор содержании, т котором он реализуется. Такого межпредметного содержания в курсе фи 1ИКМ средней школы, даже профильных классов, не столь много, что бы говорим о системе настоящей поисковой деятельности.
С другой стороны, проблемное изложение в его классическом IN ограничивает деятельность учащихся усвоением образцов исследим i проводимого учителем [3]. Кроме того, учебные проблемы в этом варианте создаются учителем при переходе от основания теории к её ядру, в ходе индуктивной по характеру познавательной деятельности учащихся [4]. Индуктивные обобщения приводят к открытию новых законов, одним!, деятельность была по силам лишь избранным (И. Ньютон, Дж. К. Максвелл и т.д.). Хотя в ряде методических работ ставятся задачи выведения на уровень открытия (или переоткрытия) нового, в том числе межпредметного и даже мировоззренческого знания («предложить гипотезы происхождения жизни, доказать или опровергнуть существование богов, отыскать общие принципы строения различных государе [5, 134], мы считаем такие надежды педагогической утопией, о учителей от задач формирования предметных основ познавательной деятельности учащихся.
Наш анализ возможности содержания и методов обучения организации проблемно-интегративного обучения позволил сломи i оптимальности его при переходе от ядра физической теории к ее следствиям, когда основные шипим предметного характера сформированы, ставятся задачи перевода знаний в умения, что уже можно сделать в той или иной форме самостоятельной pаботы учащихся. Если знания сформированы и рамках учебного предмета физика, то применение их возможно в контексте другого предметного содержания. Очень важно отметить, что применение, вовлечение фактов, знаний, элементов теорий из смежных наук способствует усвоению их предметною содержания, поскольку «усвоение происходит в процессе применения» (II.Л. Менчинская).
Опираясь ми этот беглый научно-методический анализ, нами разработаны и описаны несколько уроков физики, в которых хотя бы частично достигаются цели проблемно-интегративного обучения.
Литература:
1. Кузнецова Н. Е., Шаталов М А. Обучение химии на основе межпредметной интеграции: Учебно-методическое пособие. -М:Вентана-Граф, 2006.
2. Гребенев И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения// Педагогика, 2008, № 2. С. 27-32.
3. Лернер И.Я. Методы обучения /Дидактика средней школы. Под ред. МП Скаткина. М: Педагогика, 1985.
4. Гребенев ИВ. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография, Н. Новгород : ННГУ. 2005.
5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС2005.
